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《教育心理学：认知主义 》 山东大学教师培训·高老师主讲
讲义如下：
目录
第二章 学习理论
第一节 学习及其类型
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一、学习的定义
（一）学习的内涵
从广义上讲，学习是人或动物在一定情景下由于反复经验或练习而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。
需要注意的是，并非所有的行为改变都是学习，只有较持久的行为改变才是学习。例如，因成熟、发育、疾病、脑损伤、疲劳、心境等原因造成的行为的暂时性改变都不能称之为学习；只有当个体的行为表现出跨时间、跨情境的稳定性时，我们才能将之称为学习。
一般而言，学习的发生以行为和行为潜能的变化为标志，因此我们可以通过行为或行为潜能的改变来推断学习是否发生。行为的改变是学习导致的外显的结果，我们可以观察到，例如对动作技能的学习；而行为潜能的改变是内隐的，是我们观察不到的，例如对知识(对艺术的鉴赏力)的学习不一定在当前行为中立即表现出来。
同时，学习是个体对环境的一种适应活动，学习作为心理适应过程，是经验的获得，并引起相应的行为或者行为潜能变化。
基于以上分析，学习作为个体的一种适应活动无觅网，其实质是：在主客体相互作用的过程中，在反映客观现实的基础上，通过主体一系列的反映动作，在内部构建起调节行为的心理结构的过程。
（二）人类学习和动物学习的区别
从狭义上讲，学习特指人类的学习。人类的学习是指个体在社会实践中，以语言为中介，自觉掌握个体经验和社会经验的过程。人类的学习和动物的学习存在本质的区别，具体如下：
第一，从内容上看，人类的学习要比动物的学习广阔得多。动物的学习主要是掌握个体经验的过程，而人类的学习不仅需要掌握个体经验，更需掌握世世代代积累起来的科学文化知识。
第二，从方式上看，动物的学习是一个自发的过程，而人类的学习是在改造客观世界的实践活动中，在与他人交往的过程中以语言符号为中介进行的。
第三，从性质上看，动物的学习是消极、被动地适应环境的过程，而人类的学习是一种有目的、积极、主动的过程。
（三）学生学习的特点
人类的学习中有一种比较特殊的学习，即学生的学习。它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。其内容分三方面：知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造性的发展；道德品质和健康心理的培养。学生的学习具有如下特点：
第一，学生的学习以掌握间接知识为主，这也是学生学习的最根本特点。
第二，学生的学习有较强的目的性、计划性和组织性。
第三，学生的学习具有一定程度的被动性。
第四，学生的学习具有一定程度的强制性。
二、学习的类型
(一)加涅的学习水平分类
1970年，加涅根据学习的繁简水平不同，提出了八类学习。加涅认为，这八类学习由低级到高级排成一个层次。其中李荷妮，前三类学习属于简单反应，许多动物也能完成。事实上，这几类学习大多是从动物实验中概括出来的。
1.信号学习：即经典性条件作用，学习对某种信号做出某种反应，这是一种最简单的学习，其过程是刺激—强化—反应。
2.刺激—反应学习(S-R的学习)：即操作性条件作用，与经典性条件作用不同，其过程是刺激—反应—强化，即先有刺激，做出反应动作，然后得到强化。例如，儿童在课堂上正确回答问题而得到表扬，多次以后变得爱在课堂上回答问题。
3.连锁学习：是指学习联合两个或两个以上的刺激反应动作，以形成一系列刺激—反应动作联结。例如，学游泳就必须学会如何用手臂划水、蹬腿并夹水、抬头呼吸，以及如何将上述三个主要动作组成一个和谐的系列高立人。
4.言语联想学习：也是一系列刺激—反应的联合，但它是由言语单位所联结的连锁化。
5.辨别学习：学习辨别多种刺激的异同，并对之作出不同的反应。
6.概念学习：比较事物的异同，并且将事物的本质特征抽取出来，形成概念。
7.规则学习：规则是指两个或两个以上概念的联合，规则学习即了解两个或两个以上概念之间的关系。
8.解决问题的学习：即在各种情况下，使用所学原理、规则去解决问题。
(二)加涅的学习结果分类
加涅于20世纪70年代提出了学习结果分类体系，将学习分为五类。
1.言语信息的学习
它包括两个层面的含义：其一，学生掌握的是以言语信息传递的内容。例如，课本上的知识。其二，学生的学习结果是以言语信息表达出来的。例如，陈述观念的能力，即我们能够表达出事情的时间、地点、人物和故事情节等。这一类的学习通常是有组织的。
2.智慧技能的学习
言语信息的学习帮助学生解决“是什么”的问题，而智慧技能的学习要解决“怎么做”的问题。例如怎样把分数转换成小数，怎样将主动句转换为被动句等。加涅认为智慧技能包括四种：辨别、概念、规则、高级规则(解决问题)。其中，辨别是最基本的智慧技能。
3.认知策略的学习
认知策略是学习者用以支配他自己的注意、学习、记忆和思维的才能，这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。简单地说，认知策略就是学习者用来“管理”他的学习过程的方式。
4.态度的学习
态度是通过学习获得的内部状态，这种状态影响着个体对事物、人物及事件所采取的行动。
5.运动技能的学习
是指通过学习或者练习，郑艳东建立合乎法则的活动方式的过程。运动技能又称为动作技能，如体操技能、写字技能、作图技能、操作仪器技能等。
（三）奥苏伯尔的学习分类
美国教育心理学家奥苏伯尔根据学习主体所得经验的来源不同，将学习分为接受学习与发现学习；依据所得经验的性质不同，将学习分为有意义学习与机械学习。
接受学习是指传授者将学习的内容以定论的形式传授给学生，同时学生对这些知识进行主动建构的过程；发现学习是指学习者在实践活动中，通过对现实能动的反应及发现创造，而建构起一定的经验的过程。
有意义学习是指学习者利用原有经验来进行新的学习，建立新旧经验间实质性的和非任意的联系；机械学习是指学习者不能利用原有经验来进行新的学习，新旧经验之间没有建立实质性联系。
奥苏伯尔认为，不能简单地把接受学习等同于机械学习，把发现学习等同于有意义学习。将两个维度进行结合，可以形成机械的接受学习、机械的发现学习、有意义的接受学习与有意义的发现学习四种类型。奥苏伯尔认为学生学习的主要方式是有意义的接受学习。
(四)我国学者的学习分类
我国学者将学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。
1.知识的学习，即知识的掌握。通过知识的学习，个体可以获得关于事物是什么、为什么和怎么样的描述经验，也可以获得关于做什么和怎么做的操作性经验。具体来讲，知识的学习是通过领会、巩固和应用三个环节完成的，每一环节又有其特殊的心智动作。知识的学习要解决的是认识问题，即知与不知、知之深浅的问题。
2.技能的学习，是指通过学习或者练习，建立合乎法则的活动方式的过程。这种活动可以发生在大脑内部(即心智技能)，也可以发生在肢体外部(即操作技能)。技能的学习比知识的学习更为复杂，不仅包括对活动的认识问题，还包括活动或动作的实际执行问题。不仅要知道做什么、怎么做，同时还要能够实际做出动作。技能的学习最终要解决的是会不会做的问题。
3.社会规范的学习，又称行为规范的学习，是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。行为规范的学习可以有效协调个体与他人、集体的关系。
三、知识和技能的学习
（一）知识的学习
1.知识的定义
知识属于人们的认知经验。是指主体通过与环境相互作用而获得的信息及其组织，其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。在掌握知识的概念的时候，应该注意以下几点：首先孙颖歆，知识是后天获得的，是人对客观现实的认识结果；其次，知识反映事物的属性、联系与关系；再次陈铁雄，知识反映的内容是客观的，而反映的形式是主观的，因此知识有正确的知识和错误的知识。
2.知识的类型
（1）依据反映活动的深度不同，可将知识划分为感性知识和理性知识
感性知识是反映事物外部特征和外部联系的知识，可以分为感知和表象两种水平；理性知识是反映事物本质属性和内在联系的知识，包括概念和命题两种形式。
（2）根据个体获得知识的来源分为直接知识和间接知识
直接知识是指个体通过本人的亲身实践所获得的知识；间接知识是指通过书本学习或其他途径间接获得的知识，学生在学校获得的知识大部分是间接知识。
（3）根据知识的概括水平划分为具体知识和抽象知识
具体知识是指一些具有感性特征的、具体而有形的知识，如有关时间、地点、事件、人物等方面的知识。抽象知识是指用来反映事物的本质特征和内部联系的普遍的、抽象的概念或命题，常以概念、判断、推理等思维形式存在。
（4）根据知识能否清晰地表述和有效的转移，可以把知识分为显性知识和隐性知识
显性知识是能够书面文字、图表和数学公式加以表述的。而隐性知识一般很难进行明确表述与逻辑说明，是我们知道但难以言述的知识，只可意会不可言传。
（5）依据反映活动的形式不同，可将知识划分为陈述性知识和程序性知识
陈述性知识也叫“描述性知识”。它是指个人具有有意识的提取线索，而能直接加以回忆和陈述的知识。陈述性知识主要是用来说明事物的性质、特征和状态，用于区别和辨别事物。这类知识主要用来回答“是什么”、“为什么”和“怎么样”的问题。这种知识具有静态的性质，以命题及命题网络来表征。
程序性知识也叫“操作性知识”。它是个人没有有意识提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。程序性知识是一套办事的操作步骤，主要用于回答“怎么做”的问题。这种知识具有动态的性质，以产生式或产生式系统来表征。
3.知识学习的类型
（1）根据学习任务的复杂程度与知识的表现形式，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习三种类型。
符号学习是指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号代表什么，故又称代表学习。其心理机制是符号和它们代表的事物或观念在学习者认识结构中建立相应的等值关系。符号学习的内容包括词汇学习(例如汉字、英语单词等)、非语言符号学习(如实物、图像、图表、图形等)和事实性知识学习(例如历史课中的人物事迹和朝代变更等)。由于符号学习的主要内容是词汇，也称之为词汇学习。
概念学习与符号学习不同。符号学习只需把某个符号与其所代表的某个事物联系起来，就完成了学习的任务。而概念学习是指掌握概念的一般意义，实质上是指掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。例如，学习“三角形”这一概念就是掌握三角形有三个角和三条边这样两个共同的关键特征。如果掌握了这两个关键特征，就是掌握了这个概念的一般意义，这就是概念学习。“三角形”就成了代表概念的名词。由此可见，概念学习是以符号学习为前提的，但是概念学习高于符号学习，其关键不是记住符号，而是要掌握符号代表的同类事物的关键特征。
个体获得概念的两种基本形式是概念形成和概念同化。概念同化是获得概念的主要形式。为了使小学生较好地掌握概念，应该进行专门的概念教学。概念教学有两种方法，即从例子到规则和从规则到例子。前者是教师先向学生呈现某个概念的各种例证，然后要求他们分析归纳，总结出一个定义，这叫做“例—规法”。后者是教师先给学生一个定义，然后要求他们结合实例进行识别归类，这叫做“规—例法”。
命题学习就是掌握句子所表达的若干概念之间的关系，或者说掌握由若干概念联合构成的复合意义。命题学习以符号学习和概念学习为前提，在复杂程度上显然要高于符号学习和概念学习。
知识学习的基本单位是命题。命题是抽象的、有结构的，它陈述的是已知概念之间的关系薛家湾邮编，或者说表达若干概念的复合意义。所以，知识学习过程既以命题学习为基本类型，又同符号学习、概念学习密切相关。
（2）根据新知识与原有知识间的关系的不同，知识学习可分为类属学习、总括学习和并列结合学习三种类型。
类属学习是当新学习的知识在包摄和概括水平上低于认知结构中原有的有关知识时，新知识与原有知识之间构成一种类属关系，又称下位关系，这种学习称作类属学习或称下位学习。下位学习包括两种形式：派生类属学习和相关类属学习。派生类属指新观念是认知结构中原有观念的特例或例证，新知识只是旧知识的派生物。相关类属指新内容的纳入可以扩展、修饰或者限定学生已有的概念、命题，并使其精确化丰收渔歌。
总括学习是当新学习的知识在包摄和概括水平上高于认知结构中原有的有关知识时，新知识与原有知识之间构成一种总括关系或上位关系，这时发生的学习称作总括学习或上位学习。
并列结合学习是当新学习的知识与认知结构中原有的观念不具有从属关系或总括关系时的学习，称为并列结合学习。
4.知识学习的过程
不管是陈述性知识还是程序性知识嗨朱迪，它们的学习过程总体来说是一致的。从学生的内部活动过程来看，任何知识的学习都包括知识理解(获得)、知识巩固(保持)和知识应用(提取)三个阶段。在理解阶段，新知识进入短时记忆系统，与长时记忆系统中被激活的相关知识建立联系，从而出现新意义的建构。这一阶段需要解决的主要问题是知识的同化，即学生用已有的知识经验理解新知识。在巩固阶段，新建构的意义储存于长时记忆系统中，如果不进行深层的认知加工越人歌简谱，这些信息就会出现遗忘。这一阶段需要解决的主要问题是知识的保持，即使新知识得到巩固。在应用阶段，个体运用所获得的知识回答“是什么”和“为什么”的问题临界婚姻。这一阶段的主要任务是应用这些知识来解决实际问题，使所学知识产生广泛迁移。
（1）知识的理解
①知识理解的概念
知识的理解是指运用已有的知识经验去认识事物的种种联系和关系，直至认识其本质规律的一种逐步深入的思维活动。知识的理解是知识掌握的首要阶段，是通过对教材的直观和概括实现的。教材的直观是主体对具体材料的感性认识，反映的是事物外部的特征与联系。直观是知识掌握的开端环节，是理解抽象的科学知识的起点。教材的概括是主体对具体材料的抽象认识，反映的是事物的本质特征与内部联系。
知识理解的标志主要有四个：第一，知道所学的知识材料是什么并能正确地陈述所学的知识内容；第二，能解释此事物和现象的因果关系，揭示事物内在的逻辑联系；第三，能举例复述；第四，知识结构化和系统化。
②提高知识理解水平的措施
第一，有效运用直观教学，扩充和利用感性经验
教学中常见的直观教学形式有实物直观、模象直观和言语直观。
第二，合理运用正例与反例
正例就是概念的肯定例证，反例就是概念的反面例证。正例提供了有利于概括的信息，反例则提供了有利于辨别的信息。为了便于学生从例子中概括出共同的特征，最好同时呈现若干正例，有助于加深对概念本质的认识。反例的适当运用，可以排除概念学习中无关特征的干扰。
第三，合理运用变式
变式是指在给学生提供各种直观材料或事例时，不断变换其外部、表面的形式，而保持其本质属性保持不变。变式有助于学生分辨哪些是概念的本质特征，哪些是概念的无关特征，促进学生对知识全面、准确的理解。
第四，充分利用比较的方法
比较是指一种让学生在思想上将事物或现象之间的个别部分、个别特征加以对比，以确定其共同点和不同点及其相互关系的教学方式。
第五，实现知识的系统化
知识的理解必须以已有知识为基础，如果已有知识是零散的、孤立的，则会影响对新知识的理解。因此，为了加强学生对知识的理解，应该增强已有知识的系统化，促进学生用完整的知识去理解新知识。
第六，创设问题情境，提高学生思维活动的积极性
对知识的充分理解，离不开学生积极的思维活动。而思维的积极性又总是和一定的问题情境相联系的。因此，利用启发式教学，创设问题情境，激起学生理解知识的愿望是非常重要的。
第七，照顾学生理解教材的特点
处于不同的年龄阶段的学生，具有不同的年龄特点和理解水平。因此，在教学过程中应该区别对待，要用不同的方法引导学生理解知识。
（2）知识的巩固
①知识巩固的概念
知识的巩固是指把所学的知识牢固地保持在头脑中，实现对知识的持久记忆。简单的说，知识的巩固就是将理解的知识进行记忆的过程，使过去的知识经验在头脑中再现。知识的巩固是通过记忆来实现的。记忆是一个复杂的心理过程，它包括识记、保持、再认或回忆三个基本环节。
知识的巩固在知识掌握过程中具有重要作用：首先，知识的巩固是知识积累的前提；其次，知识的巩固与理解相依存；最后，知识的巩固是知识应用的前提。
②提高知识巩固的措施
第一，提高识记的目的性和自觉性
第二扭扭薯条，指导学生采用各种有效的记忆方法，使学生获得良好的识记效果
第三，合理的组织复习
（3）知识的应用
①知识应用的概念
知识的应用是指依据已有的知识去解决有关问题的过程。
②提高知识应用的措施
提高知识的理解和巩固水平；
提高学生的智力活动水平；
克服课题性质带来的解题困难。
（二）技能的学习
1.技能的定义
一般认为，技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式，区别于一般的随意运动。这一含义包括了三方面的内容：其一，技能不是先天的无条件反射，不是本能，而是通过后天的有目的的学习和训练而获得的。其二，技能是与人们的知识经验紧密相关的，是对知识经验的运用。但是，技能是一种活动方式，由一系列动作及执行方式构成，属于动作经验，而不属于认知经验的知识。其三，技能是完成某种活动的自动化、完善化的操作活动方式。其四，技能中的各动作要素及执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯性动作。例如，原地推铅球这一动作技能，从持球蹬腿、转体到最后出手用力的动作顺序是有严格要求的，不能随意更改。
2.技能的种类
根据技能的性质和特点，可以把技能分为操作技能和心智技能两种。
（1）操作技能
操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的程序化、自动化和完善化的操作活动方式，具有客观性、外显型和展开性的特点。它主要是借助于骨骼肌的运动和与之相应的神经系统的活动而实现的对器械的操作或外显的肌肉反应。
根据动作是否连贯，可分为连续性的操作技能和非连续性的操作技能。
连续性操作技能是由一系列连续动作组成的，指一系列的动作一个接着一个、不间断地进行的动作技能，例如跑步、骑自行车、滑冰和开汽车等。非连续性动作技能是指一个动作的开始和结束都十分明显，且持续时间相对短暂的动作技能，例如扔铅球、掷手榴弹、举重和射击等。
根据完成动作技能时所参与的肌肉群的性质不同，可分为精细的操作技能和粗大的操作技能。
精细的操作技能依赖于小肌肉群，活动一般比较平缓，例如写字、打字、绣花和制作手工艺品等。粗大的操作技能是依赖大肌肉群所完成的动作技能，活动往往比较剧烈，例如跑步、游泳、踢足球和举重等。
根据完成动作技能对环境条件的依赖程度，可分为开放性操作技能与闭锁性操作技能。
开放性操作技能对外界环境的依赖程度高，它的完成离不开对外界刺激的准确感知，例如开汽车、足球、篮球和拳击等。闭锁性操作技能对外界环境依赖程度比较低，主要依靠个人的动觉反馈信息，例如体操、跳舞、游泳和跳水等。
根据完成动作技能时是否使用一定的工具，可把操作技能分为工具性操作技能与徒手性操作技能。
工具性操作技能必须借助一定的装置、器械或工具，例如，单双杠、写字、打字和演奏等。徒手性操作技能就是不使用装置、器械或工具就可以完成的操作技能，如跳舞、跑步和健身操等。
（2）心智技能
心智技能也叫智力技能、认知技能。它是一种借助于内部力量调节、控制心智活动的经验，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。心智技能是人借助于内部言语在头脑中完成的智力活动方式。
心智技能具有主观性、内隐性、简缩性。
心智技能可以分为两种：一种是专门的心智技能，这是在专门的心智活动中形成并得以运用的技能，例如阅读、写作、解题和运算技能都属于专门的心智技能，也可以称其为学习技能；另一种是一般的心智技能，这是在所有的心智活动中都需要的技能，具有概括性和通用性，例如观察技能、比较技能以及分析问题的技能等等。
（3）操作技能和心智技能的区别与联系
两者的区别表现在：①活动的对象不同。动作技能属于实际操作活动的范畴，其对象是物质的、具体的，表现为外显的骨骼和肌肉的操作。智力技能的对象是头脑中的映像拜尔娜，具有主观性和抽象性，属观念范畴。②活动的结构不同。动作技能是系列动作的连锁，其动作是外显的，不能省略；而智力技能是借助于内部言语实现的，可以高度省略，甚至觉察不到它的进行。③活动的要求不同。动作技能要求学习者必须掌握一套刺激一反应联结，而智力技能则要求学习者掌握正确的思维方法。
两者的联系表现在：①动作技能经常是智力技能形成的最初依据，智力技能的形成常常是在外部动作技能的基础上，逐步脱离外部动作而借助于内部言语实现的。②智力技能往往又是外部动作技能的支配者和调解者，复杂的动作技能往往包含认知成分，需要学习者智力活动的参与，手脑并用才能完成。
3.技能的形成与培养
（1）操作技能的形成和培养
一般来说，我们将操作技能的形成分为操作定向、操作模仿、操作整合和操作熟练四个阶段：
操作定向也称作操作的认知阶段，即理解操作活动的结构和程序的要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。在该阶段，学习者需要了解做什么、怎么做的有关信息与要求，形成对动作的初步认识。
操作模仿阶段中学习者通过观察，实际再现特定的示范动作或行为模式星海领主。操作模仿的实质是将头脑中形成的定向映象以外显的实际动作表现出来。
操作整合是把模仿阶段习得的动作依据其内在联系联结起来，固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。
操作熟练是操作技能掌握的高级阶段。这个阶段形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的程序化、自动化和完善化；该阶段的执行不需要意识的高度控制，可以将注意分配给其他活动。
操作技能形成的标志是：
①意识减弱，动作自动化
②能利用微弱的线索
③动觉代替了视觉控制
④错误被排除在发生之前
⑤在不利条件下能发挥出正常水平
操作技能的培训要求是：
①准确的示范与讲解
②必要而适当的练习
练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节，是动作技能形成的基本条件和途径。练习曲线的特点：第一，开始进步快；第二，后期进步较慢；第三，中间有一个明显的暂时的停顿期，即高原期；第四，总体趋势是进步的，但有时出现暂时的退步。
③充分而有效地反馈
④稳定而清晰的动觉
（2）心智技能的形成与培养
苏联教育心理学家加利培林提出了“智力按阶段形成的理论”，这是比较有名的对心智技能形成阶段的划分。
①活动的定向阶段
这是活动的准备阶段。其主要任务是使学生预先熟悉活动任务，了解活动对象，知道将要做什么和怎么做。活动定向的性质、水平对心智活动的形成和发展起决定性的作用。
②物质活动或物质化活动阶段
物质活动指借助实物进行活动，物质化活动指借助实物的模型、图片、样本等代替物进行活动。加利培林认为，只有物质或物质化的活动形式才是完备的智力活动的源泉。因此，这一阶段的主要任务是引导学生通过从事物质活动或物质化活动，掌握活动的真实内容。
③出声的外部言语活动阶段
该阶段是外部的物质与物质化活动向智力活动转化的开始。这一阶段的特点是心智活动不直接依赖物质或物质化的客体，而是借助出声言语的形式来完成的。
④无声的外部言语活动阶段
这一阶段开始从出声的外部言语向无声的外部言语转化。无声的外部言语活动与出声的外部言语活动相比，其区别并非仅仅是言语减去声音，而是增加了更多的思维成分。
⑤内部言语阶段
这是智力技能形成的最后阶段。这一阶段的特点是心智活动完全借助内部言语完成，高度简要、自动化，是很少发生错误的熟练阶段。在这一阶段，心智活动以抽象思维为主要成分。
我国学者冯忠良提出了智力技能形成的三阶段理论，即原型定向、原型操作、原型内化三个阶段武平梁野山。
①原型定向阶段
原型定向即学习者了解原型的活动结构，从而知道该做哪些动作和如何去完成这些动作，明确活动的方向。这一阶段相当于加利培林的“活动的定向阶段”。
②原型操作阶段
所谓原型操作，是依据智力技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。在加利培林及其学派的著作中称之为“物质或物质化活动阶段”。
③原型内化阶段
是指心智活动的实践模式向头脑内部转化，即把物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内在的、简缩形式的过程。原型内化阶段是心智技能形成的高级阶段。原型内化阶段包括了加利培林所提出的“出声的外部言语活动阶段”、“不出声的外部言语活动阶段”和“内部言语活动阶段”三个阶段。
心智技能形成的标志是：
①对象脱离了支持物
②进程压缩
③应用的高效率
心智技能的培养要求是：
①激发学习的积极性与主动性
任何学习任务的完成都离不开学习者的积极性和主动性，尤其对于复杂的心智技能来说，学习的积极性和主动性更为重要左安娜。因此，在培养工作中，教师应采取适当措施，以激发主体的学习动机，调动其学习的积极性。
②注意原型的完备性、独立性与概括性
所谓完备性，指对活动结构要有清楚的了解，不能模糊或缺漏。所谓独立性机器铃砍菜刀，指应从学生的已有经验出发，让学生独立地来确定或理解活动的结构及其操作方式，而不能是教师给予学生现成的模式。所谓概括性，是指要不断变更操作对象，提高活动原型的概括程度，使之具有广泛的适用性，扩大其迁移价值。在原型建立阶段，一切教学措施都要考虑到有利于建立完备、独立而具有概括性的定向映像。
③适应培养的阶段特征，正确使用语言
心智技能的形成离不开语言，在心智技能形成的不同阶段，语言的作用是不同的，因此不同阶段语言培养的重点也是不同的。在原型定向与原型操作阶段，培养重点在于使学生了解动作本身，利用言语来标志动作。此时，用词要恰当，要注意选择表现力强而学生又能接受的词来描述动作。在原型内化阶段，培养的重点应放在考查言语的动作效应上。在这一阶段，不仅要注意主体的言语动作是否正确，而且要检查动作的结果是否使观念性对象发生了应有的变化。
（三）能力
能力是一个人能够顺利完成某种活动并直接影响活动效率所必须具备的心理特征。能力包括实际能力和潜在能力两个方面。实际能力即目前表现出来的能力，或已达到的某种熟练程度；潜在能力是目前尚未表现但通过学习或训练后可能具有的能力或可能达到的某种熟练程度。
1.能力、知识和技能的区别和联系
（1）能力、知识和技能的区别
能力可以通过知识获得、技能掌握得到发展，但是能力、知识和技能的发展水平是不同步的平朔吧。相对来说，知识和技能的获得要快些，能力的形成与发展比知识获得和技能掌握要慢些。知识和技能在人的一生中，可随年龄增长而不断积累，但能力却会随年龄增长具有发展、停滞和衰退的过程。
（2）能力、知识和技能的联系
尽管能力、知识和技能之间存在着区别，但它们相辅相成。能力既是获得和掌握知识与技能的前提，又是获得和掌握知识与技能的结果。能力是在掌握知识和技能的过程中形成、发展起来的，同时只有具备了一定的能力，才能顺利地获得和掌握所学知识和技能。技能是知识转化为能力的中间环节；知识掌握要以能力为前提，能力是掌握知识的内在条件和可能性；同时，知识和能力又是掌握技能的前提东港宋老六，它们制约着技能形成与掌握的快慢、深浅、难易、灵活性和巩固程度。
2.教学中学生能力的培养
（1）要加强知识与技能的学习和训练
能力是在掌握和运用知识、技能的过程中得到发展的。为了提高学生的能力，教师在教学中必须注重基础知识的教学，而且，在教学中重视学生智力技能的训练。
（2）要针对学生的能力差异因材施教
首先，教师在教学中应该根据学生的个体差异永信人才网，分别提出不同的要求。其次，教师应该公平地看待每一位学生，不应歧视在某些能力方面有缺陷的学生，也不应根据自己的喜好去评价学生。最后，教师要善于发现和培养有特殊才能和兴趣的学生，应给予他们机会并通过组织各种课外活动来促使他们的特长进一步发展。
（3）要积极培养学生的元认知能力和创造能力
培养学生元认知能力，主要就是教会学生如何去学习和如何正确评价自己的学习能力，使学生由被动学习变为主动学习。元认知在个体的认知活动中发挥着十分重要的监控、调节作用。
（4）要注意培养学生的非智力因素
非智力因素包括情绪情感和意志等，对学生的认知活动起重要的影响作用。因此，教师在教学中注意发展学生智力因素的同时，要特别重视对学生非智力因素的培养和引导。
随堂练习展示（部分）
课后练习展示（部分）